Поиск
  • Георгий Любарский

2. Практический смысл передачи специальных знаний

Обновлено: окт. 3


Курс: Образование будущего
Модуль: 1. Цели образования
Предыдущий материал: 1. Цели образования

Процесс передачи позитивных знаний является способом воспитания специфических черт характера. То, как преподаётся предмет – оказывает решительное влияние на человека. Это совсем не только позитивные знания, это и есть способ воспитания личности. Личность образуется не передаваемыми знаниями, а стилем того, как знания передаются. Каждая школьная дисциплина, не пригождающаяся в дальнейшей жизни, имеет смысл и прежде чем заводить разговор о ненужном в школьной программе, надо хотя бы узнать, как оно – “ненужное” – работает.


"Музыкальная репитиция", Райнхард Себастиан Циммерман, XIX век.

Частное собрание.



Образование 1, использующееся для создания человека по индивидуальным траекториям развития, и образование 2, призванное научить ребенка соответствовать правилам, которые приняты в обществе, всё же стараются сделать непротиворечивыми, называя первое – воспитанием. Считают, что можно разделить задачи. Подробно об этих видах образования мы говорили на предыдущем первом занятии. Воспитание человека и его самовоспитание в таком случае считают делом психологов, а в школе работают педагоги, они могут честно заниматься образованием. Изучая физику и географию, передают знания о мире, и это можно отделить от задач воспитания. Тогда у противоречия, лежащего в основе образования, образуется удобное решение. Образование – это передача позитивных знаний, а смутные и тонкие вопросы воспитания оно по большому счету не решает. Эта полускрываемая позиция становится вполне очевидной в вузе. Большинство преподавателей вуза убеждены, что они преподают взрослым людям специальные предметы знания, а личностями пусть занимается кто-то другой. Такова их специализация.


Это иллюзия (и выражение профнепригодности). Другое дело, что проникнуть сквозь эту иллюзию не так легко. Нужное умение видеть иллюзию образования, нейтрального в воспитательном смысле, можно получить, обратившись к принципам образования, разработанным иезуитами. В правилах иезуитского образования – лучшего в мире в XVII веке – есть удивительный аспект. Иезуиты крайне серьёзно относились к школьному обучению, созданные ими правила (Ratio Studiorum) очень подробны и ясны, сделаны в особенном предписывающем духе: всё по порядку, главное – форма, последовательность, настойчивость, исполнение, для учеников логики самое страшное – нарушение формальных правил. Правила ведения диспута, правила формы одежды, правила распорядка дня и т.п. Неуклонно карается привнесение какого-либо беспорядка в формальные процедуры, которыми пронизано образование. Кстати, именно иезуиты прочно ввели в школьное образование систему оценок – они мотивировали учащихся постоянным сравнением знаний, оценивая каждого и создавая конкуренцию за оценки. Оценками заставляли гордиться (и стыдиться) размещая учеников на школьных церемониях в соответствии с оценками, подчеркивали лидерство в оценках объявлением места в общем рейтинге, премировали наиболее успевающих, приветствовали разделение класса на партии во главе с лидерами-отличниками. Иезуиты внедряли единообразные жёсткие программы обучения, в католических школах это было стандартом – по сравнению с протестантскими, которые в то время (XVI–XVII вв.) отличались индивидуальным подходом к учащимся.


Титульный лист первого издания иезуитского "Плана занятий" (Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu), изданного в 1598 году, но попавшего к читателям в 1599 году. Книга включала учебные планы и подробные инструкции для преподавателей и руководителей различных учебных заведений. Это издание было результатом планомерной работы, которую Орден вел начиная с 1581 года, учредив ряд комиссий, которые разрабатывали и рассылали в подконтрольные Ордену школы регламентирующие документы с целью получения от учителей комментариев после апробации нововведений на учениках.


Эти мелочные формальности кажутся бессмысленной пыткой, особенно современному свободолюбивому духу. Зачем так регламентировать быт и занятия учеников? Тем более, что многие знания, которые заставляют зубрить, совершенно бесполезны. Многие выпускники иезуитских школ никогда не будут заниматься тем, что они старательно учат. Зачем же столько усилий, подкреплённых наказаниями, тратить на исполнение бессмысленного? В правилах даётся разъяснение на этот счёт. Утверждается: совершенно не важно, что ученикам никогда в жизни не придётся использовать полученные знания. Ученики должны знать, что в школе они принимают на себя труд во имя Божие, они создают себя этим трудом – а вовсе не получают знания для полезной деятельности.


Иезуиты считали само собой разумеющимся, что образование – это прежде всего воспитание человека, и знания есть оселок, которым выправляется характер, а самих тех знаний может и вовсе не остаться, они могут никогда не пригодиться – зачем оселок, если лезвие уже отточено. Создаётся характер и умственная способность – всё, образование закончено. Иезуиты воспитывали людей с сильной волей, дисциплинированных, послушных – отличных членов общества. Тех, что не позволят взять над собой верх слабостям, лени, разгильдяйству. (В учениках поощрялось честолюбие, доносы – но запрещалось применять к ним телесные наказания, которые в то время часто использовались в протестантских школах).


Тем самым сам процесс передачи позитивных знаний является (или не является – и это тоже специальное образовательное решение) способом воспитания специфических черт характера.


То, как рассказывают физику, то, что выбрано главным в курсе биологии, то, как преподаётся математика – оказывает решительное влияние на человека. Это совсем не только позитивные знания, это и есть способ воспитания личности. Личность образуется не передаваемыми знаниями, а стилем того, как знания передаются.

Поэтому любое «специальное» воспитание создаёт людей, испытывающих отвращение к воспитательной лжи, а любое «позитивное образование» по специальным предметам оказывается воспитывающим личность – в ту или иную сторону. Хотите послушных и дисциплинированных? Хотите свободолюбивых? Желаете умных и критичных? Стремитесь создать добрых? Это всё делается на уроках физики, а не специальных уроках нравственного воспитания. Образование 1 и образование 2 оказываются аспектами одного и того же образования.


Например, на уроке геометрии можно доказать теорему о сумме внутренних углов треугольника, сказав: проведём через вершину треугольника линию, параллельную противолежащей стороне. Через равенство углов, образованных секущей прямой через параллельные линии, увидим, что сумма внутренних углов равна углу точки на прямой, 180 градусов, это сумма внутренних углов треугольника. Всё. Теорема доказана, задание выполнено. Но если добавить, что в пределах геометрии Эвклида нет способа убедиться в параллельности прямых и это доказательство содержит в себе элемент, который нужно довольно произвольно вводить со стороны – железное доказательство приобретает иной оттенок смысла и действует на учеников иначе. Можно привести ещё примеры. Говоря об астрономии и устройстве Солнечной системы, можно рассказать, что орбиты всех планет лежат в разных плоскостях, плоскости орбит отклоняются от плоскости эклиптики, у Меркурия отклонение наибольшее – на 7°, и одна из планет (Венера) вращается вокруг своей оси в другую сторону, чем прочие планеты. Или, говоря на уроке биологии о кровообращении, можно вспомнить, что клетки крови – например, эритроциты – больше по диаметру, чем мельчайшие из капилляров, так что кровь при каждом обороте по телу, ведет себя совсем не как классическая жидкость – клетки собственными усилиями протискиваются через капилляры, эритроциты складываются, чтобы стать поуже, в трубочку, и активно продвигаются по каналу.


Вернувшись от иезуитского образования в современность, мы увидим: сейчас в школе огромная доля времени отводится на обучение тому, что никогда не пригодится в жизни. Современный практический дух возмущён этим обстоятельством. Посмотрите на споры вокруг образования: там люди бесконечно доказывают друг другу, что знания, которым учат детей, им не пригождаются. Это считается решающим аргументом. Если доказать, что... эта дурацкая биология, нет, эта дурацкая математика, нет, эти идиотские танцы – да что угодно – если «это» потом не нужно, то это можно исключить из программы и дать место другому, очень нужному, и данный человек как раз знает, чему.


В наше время кажется непостижимым обучение непригождающемуся. Зачем учиться писать красиво и чисто, если люди не пишут, а набивают на клавиатуре? Зачем учить мёртвые языки? Зачем география или физика, зачем биология или математика – если не для нужды какой или специализации.

Этот дух практики имеет продолжение. Логичнейший вывод – если нечто используется, надо этому учить. Отсюда идеи про всякие идеологические дисциплины, воспитание любви к родине и гражданского повиновения. Ведь это надо? Ну, есть люди, которые знают, что надо. И они отсюда заключают – значит, этому надо учить. И далее, далее. Делается интересный вывод: если вы хотите, чтобы дети нечто знали, этому надо учить в школе. А то откуда же они узнают? И вот люди кропотливо анализируют требуемые знания, настойчиво пытаясь впихнуть всё это в школьную программу. Ну хоть часик в неделю. Ну хоть часик в месяц. Что Земля круглая, что маму зовут мамой, что пушкин это Пушкин.


Есть такая особенная форма ясной и незамутнённой верности идеалам. Всё просто, учим тому, что пригодится, и не учим тому, чего не надо. Между прочим, очень распространено мнение, что практичность и эффективность – это синонимы рациональности. А как иначе? Какой же может быть критерий? Рациональность ведь и есть... ну, так сказать... эффективный способ решения задач. Разве нет?


Кстати, ещё одна сквозная черта упомянутого иезуитского образования XVII века – демократичность. В тех иезуитских правилах в десятках мест повторяется: наставник должен следить за собой, чтобы одинаково относиться к знатному ученику и к бедному, богатому и простого звания; равенство, равенство – там повторяется это множество раз. Иезуиты одними из первых ввели в школьное обучение «положительные» знания, «новые» науки. Их образование – один из корней, из которых вырастают все педагогические идеи Нового времени. И то, что кажется сегодня «просто разумным» – на деле является специальным изобретением многовековой давности – внесением в понятие разумности нового смысла. Разумность стала равной, демократичной, формальной и эффективной – не сама по себе. Это было специальное воспитательное изобретение очень умных людей, и это воспитательное изобретение сработало – смотрите, ведь все так думают. Теперь.


Надеемся, понятно: дело не в том, чтобы лишний раз пнуть не очень актуальное иезуитское образование или ещё раз покритиковать современную практичность. Интереснее сама картина мыслимого обучения. Это понимание – что знания не для дела, а для воспитания – оно у иезуитов не новация, а фон, это унаследованная из прошлого педагогика. Новым у иезуитов была как раз целенаправленность педагогического действия – они же всё делали не просто так, а чтобы воспитать хороших христиан... с иезуитской точки зрения хороших – то есть послушных и верных. Тут как раз занятен контраст унаследованного фона непрактичности и вновь создаваемого чрезвычайно целеустремленного педагогического процесса, который должен был привести к созданию человека нового типа – такого, который по мнению Ордена иезуитов был бы более христианским. Эта практическая складка образования тоже не уникальная особенность иезуитов, а дань времени – протестантская педагогика в ещё большей мере ориентирована на практичность и эффективность.


Тем самым можно видеть траекторию образования, путь педагогической мысли. От формально передаваемого камня наук, который служит лишь изменению человека (вполне алхимическая задача) – к практицизму и эффективности, с последующим выводом, что учить надо всему, что потом понадобится – а то откуда же потом взять? И ясное, как солнце, наивное убеждение, что надо всему учить, что потом будут спрашивать. Стройное общество, готовое вопросить своих граждан о том, что они обязаны знать. Ведь если не учили, иной так и скажет – знать не знаю, меня не учили. А тут – на тебе, вот предмет в школе.


Может быть, это убеждение кажется как раз тривиальным – это ведь так разумно. Ведь знания дают, чтобы они были? Откуда же знать, раз не дадено? А если что-то обязательно надо знать – то ведь разве не естественно думать, что этому следует специально обучать? Спрашиваешь – получаешь ответ – садись, пять; нет ответа – двойка тебе. Разве это не разумно?


В сталинские годы в разных вполне обыденных анкетах люди подписывались под фразой – я признаю генеральную линию партии, не уклоняюсь от неё. Когда рассматриваешь документы того времени, смотрится это дико. Скажем, десятиклассница, претендуя на место помощника развесчика, подписывает такую бумагу, и этот документ сохраняется в её личном деле. Очень простые люди, очень простые работы – и вдруг должны заявить, что поддерживают какие-то весьма хитрые вопросы партийного строительства. Зачем? А чтобы подпись была. Одно дело, когда человек говорит: я думаю иначе. Его придется наказывать за свободное мышление, а это неудобно. Другое дело, когда подпись есть, и тогда он не самостоятельно мыслящий человек, а двурушник, изменивший взглядам, которые сам же признавал и подписью заверил.


Если человек считает, что решил какой-то вопрос, ему много сложнее понять, что проблема не решена – и легче, если он знает, что вопрос он не решил.

Специально выученное вместе с установкой, что всё важное преподано, а что не преподано – не важно и можно не знать – это крайне тяжкое препятствие на пути развития человека. Дело даже не в том, что невозможно научить всему, что следует знать – гораздо хуже, когда существует вера, что это следует делать.


Например, впихнуть полный курс истории в школьный курс – невыполнимая задача. Но если руководствоваться суждениями, что если не упомянуть про некую войну и некую победу, некую революцию и некую контрреволюцию, то их и не будут знать, а если упомянуть – то будут знать упомянутое, – эта вера создаёт суеверие «памятных дат» и идеологическую составляющую истории, которая становится политизированной дисциплиной. Существует иной способ преподавания истории – когда ученики, например, целый год подробно занимаются историей классической Греции или историей императорского Рима, – и затем проходят ещё один или два периода истории, зато в подробностях – вплоть до деталей быта, особенностей одежды и приготовления пищи, с чтением законов того времени, изучения песен, которые тогда пели. С такой подробностью невозможно изучить «всю» историю, и при таком изучении остаются не пройденными сотни важных дат и неупомянутыми важнейшие моменты истории. Если считать, что о них человек никогда не узнает, его образование нельзя назвать состоявшимся. Однако дело в том, что именно такое преподавание истории позволяет немного понять эту науку, а дополнительные знания о мире приобретаются и вне уроков в школе – с необходимостью.


Две картины образования возникают перед нами. Одно направление утверждает, что следует дать учащимся общий фундамент знаний, который нужен для воспитания характера и умственных способностей (достигается при изучении этого фундамента), а также для того, чтобы люди имели общую поверхность мышления (у всех обучающихся возникает общая база знаний, гарантирующая понятность при общении). То, что в «обществе взрослых» выглядит как безусловный минимум доверия к любому вменяемому человеку, гарантия понятности мыслей собеседника на некотором минимальном уровне, то, что можно назвать «интеллектуальным равенством и понятностью» – обеспечивается именно этим общим для всех образованием. А необходимые специализации (профессиональные знания) надстраиваются по мере надобности потом, во многом уже не силами школы. Такое образование предполагает позднюю специализацию. Считается, что умный и умеющий учиться человек всегда может выучить что-то специальное. Подразумевается: главное – это умеющий учиться человек, а специальные знания – это ведь всего лишь небольшая нагрузка на память, мыслительные ходы везде примерно одни и те же, так что для овладения некой профессией следует выучить набор специальных знаний и обучиться приёмам, и специалист готов.


Одно направление образования подразумевает передачу учащимся общего фундамента знаний, который нужен для воспитания характера и умственных способностей. Такое образование предполагает позднюю специализацию. Считается, что умный и умеющий учиться человек всегда может выучить что-то специальное.


Другая картина совсем иная. Здесь считается правильной самая ранняя из возможных специализация. Для достижения должного профессионализма и успешной карьеры в конкурентной среде профессионалов надо очень многое знать и уметь. Поэтому учат только то, что нужно для определённой специализации (профессии), начинают учить как можно раньше, за человека уже в детские годы решают, чем он будет заниматься, как сложится его дальнейшая карьера, и отправляют учиться всему для неё необходимому – и учат, учат всякие специальные знания для эффективного их использования. Человек есть чистый лист, пустой мешок, в который надо туго напихать нужные ему знания. Подразумевается: человек умеет только то, чему его учили, и создавать послушные инструменты для специализированных работ надо сызмальства, выучивая специальные знания, а других и нет – все знания специальные, все для чего-то, а никчемные знания нам не нужны.


Второе направление образования предполагает изучение только того, что нужно для определённой специализации (профессии). Такой ученик, как правило, имеет узкий кругозор и умеет только то, чему его научили.


Образование 1 в большей степени нужно самому человеку, образование 2 необходимо государствам. Но при этом люди вполне осознают, насколько властным является общество (социальная среда) и государство, и потому за своих детей решают приспособительные задачи, уверенно отправляя их на путь образования 2. Так они окажутся социально-конформными, устроенными, лояльными. Эта ситуация, когда общество настаивает (школьное образование обязательно) на определённом типе образования, а родители обычно даже не осознают, на что подписываются за своих детей – сопровождается яростными спорами о том, не отдать ли лишний час, оторванный у литературы – на математику, а взятый у географии – английскому. Споры эти по большей части совершенно бессмысленны, и бессмысленность подчеркивается тем, что горячие войны о часах специальных предметов ведутся в ситуации, когда множество крайне важных вопросов образования даже не поставлены.


При этом те, кто обсуждает «неважные», непрактичные уроки в школе – понятия не имеют об использовании неважного. Что латынь как никакое другое средство учит логике – нет другого языка, изучение грамматики которого оказывало бы такое воздействие.

Изучение логики как изолированной системы правил оказывает совершенно иное действие – это примерно как учиться готовить, зазубривая кулинарную книгу. Создание условных примеров, разрушающих языковые интуиции для обучения логике, рушит способность воображения. Так что занятия логикой имеют как полезную, так и вредную сторону, их надо компенсировать, а для этого знать, как именно действует логика, преподаваемая в современных курсах логики.


Каждая школьная дисциплина, не пригождающаяся в дальнейшей жизни, имеет смысл. Это не значит, что её обязательно надо оставить в программе и надо изо всех сил учить ненужные уроки. Нет, это значит совсем другое – прежде чем выбрасывать ненужное, надо хотя бы узнать, как оно работает. Уже говорилось: стиль того, как передаются знания, и содержание того, что не нужно для дальнейшей жизни в практическом смысле, часто задействовано в образовании 1 – в предоставлении личности инструментов для собственного развития. Говоря более модными словами – это научает учиться.


Ниже предлагается несколько примеров того, как можно попробовать построить мысли о прочитанном. Обычно принято сдавать тест или экзамен на тему пройденного материала, но часто понимание изученного вовсе не заключается в запоминании дат, череды событий, наборов определений — не так важно повторить и формально пересказать заученное, как попробовать прийти к некоторым мыслям и построить рассуждения, применить только что узнанное к любым возможным жизненными обстоятельствам, где это уместно, соединить это в представлении с окружающими вас событиями. Следующие примеры и вопросы могут помочь вам в таком упражнении: можно ограничиться любым одним, несколькими понравившимися или сделать все.


Попробуйте рассказать, что дают те или иные предметы, помимо своей "прямой пользы", позитивных знаний. Наряду с этим хорошо бы представить, какое вредное воздействие оказывают на учащегося те или иные предметы. Например, сказано, что формальные правила логики и искажающие естественный язык примеры, которыми пользуются в современных курсах логики, разрушающе действуют на способность воображения, и надо придумывать компенсацию учащиеся логике по таким курсам нуждаются в занятиях, развивающих воображение. Это могут быть музыкальные импровизации, занятия живописью или даже просто фантазирование по принципу "кто соврет еще более нелепо". Важно, чтобы воображение не понималось как комбинирование элементов это не поможет для оздоровительной компенсации, там нужно производить целостные развивающиеся образы. Что развивают и что угнетают в рамках начального, среднего и высшего образования? Что дает и что отнимает изучение иностранного языка?



Можно попробовать сделать несколько вариантов "одного и того же" позитивного знания. Выше в тексте даны примеры о разности плоскостей орбиты планет Солнечной системы и о том, что кровь состоит из живых клеток, которые "ведут себя", чем и обеспечивается кровоток. Возьмите любую область, которую вы хорошо знаете, и попробуйте сделать несколько разных обобщений, разных представлений для одного и того же круга знаний. Знаете, как уточняют Земля это шар, нет, сфероид, нет, геоид и т.п. Только надо не примеры всё более детального описания, а разных типов описания, с указанием, что развивает в человеке та или иная форма обобщения. Как теорема о сумме внутренних углов треугольника способна внушать либо жесткую схему: знание состоит из принятых аксиом и выводов из этой системы аксиом либо заинтересованность, откуда же берут эти аксиомы и что будет, если для той же предметной области использовать иной набор аксиом.



В тексте было сказано об организации иезуитских школ в XVII в., где всё построение занятий от дисциплины в течение дня и до способа предоставления знаний было подчинено общему духу аккуратности, сдержанности, умения властвовать над своими чувствами, деловитости, формальности и лояльности, послушности. Попробуйте вспомнить разные организации, где вам довелось бывать и которые вы хоть немного знаете. Наверное, совершенно целостного образа действий нет нигде, но можно выделить чему и как учит господствующий в той или иной школе дух. Как это выражается в оформлении здания, способе поведения преподавателей, наборе изучаемых дисциплин, способе подачи знаний.



Попробуйте составить список ненужных вам знаний - о которых вы сожалеете, что пришлось потратить на них время. Придумайте, чему должны были научить и что в вас развить эти ненужные уроки. Что было сделано не так, почему вам не удалось взять от этих занятий то, в чем они могли быть полезны? как следовало преподавать те же самые дисциплины, чтобы лично вам удалось воспользоваться этими уроками?



Можно придумать или вспомнить жизненные ситуации, в которых вам (или знакомым) могли бы пригодиться знания, которые до того считались вами совершенно ненужными. Придумайте способ обучения этим дисциплинам, при котором в этих ситуациях знаниями удалось бы воспользоваться (с большей легкостью...). Представьте, что на самом деле дублировалось в разных уроках и на разных стадиях образования. Какие ваши умения и способности не были учтены и пришлось "проходить уже известное" много раз.



Придумайте качества характера, которые вам кажутся ценными - доброта, ловкость, многознание, умение приспособиться и пр. Придумайте, как развивать выбранное свойство характера у разных людей (прежде всего у себя) на уроках, где дается позитивное знание математика, физика, химия, биология и т.д. Представьте себе набор качеств характера, которыми бы вы хотели обладать в жизни (например, работоспособность, умение быстро сосредотачиваться, умение вписываться в коллектив и пр.) и набор приемов при изучении конкретных позитивных дисциплин, которые бы согласованно развивали именно то, чего вам хочется.



Придумайте набор дисциплин, которые бы оказывались "в среднем" наиболее пригодными для общего образования, в качестве основы, которую знают все окружающие, без чего вам было бы с ними трудно общаться. Попробуйте представить реальную ситуацию, если бы "все" в обязательном порядке учились бы по выбранной вами программе. Как изменилось бы общество? Что пропало бы в общении людей? Что появилось новое? Какие возможности открываются (и закрываются) в обществе людей, которые обладали бы общим фундаментом, выбранном вами для них всех?



Укажите скрытые условия, на которые "подписываются" родители, выбирая тот или иной тип образования для своего ребенка. То есть, выбирая "обучение, которое дало бы потом уверенный кусок хлеба и востребованную профессию" или "развивающее философское мышление, понимание разнообразного устройства жизни", или "элитное образование в области искусствоведения, дающее тонкое понимание развития искусств", или "высоконкурентное знание программных инструментов в области обращения финансов, трейдинга и инвестирования" допустим, такие типы образования имеются (или придумайте иные) что на деле получат дети сделавших выбор родителей, что окажется неожиданным, но необходимо связанным с выбранным типом образования?



Просмотров: 81Комментариев: 0

Недавние посты

Смотреть все