Поиск
  • Георгий Любарский

X. Свободная культурная жизнь: преемственность и образование



Курс: Морфология истории
Модуль: 2. Как устроено общество: морфология общества
Предыдущий материал: 09. Триединая формула общественного устройства

Развитие независимой культурной жизни является первоочередной задачей человечества. Именно здесь лежит ключ к решению проблем, возникших из неправомерного расширения с одной стороны – государства, с другой – экономики. Культурная жизнь представляет собой сегодня тот центр, развитие автономности которого может помочь достичь равновесия. Как и с помощью каких социальных институтов это можно было бы сделать – тема данного материала.



В чем прежде всего проявляется зависимость культурной жизни от государственной? Самый важный элемент культуры – преемственность, передача культуры от поколения к поколению, что в формализованном облике выступает как система образования. До появления специализированных институтов в этой области "система образования" выражалась в передаче знаний "от отца к сыну". Профессии передавались по наследству: сапожник учил сына сапожному ремеслу, а король учил принца управлять. Переход к образованию, отделенному от семейного обучения, явился важнейшим этапом на пути развития европейской культуры. Глубинной внутренней причиной появления возможности такого типа образования было развитие личности, достаточно самостоятельной, чтобы получать знания в индивидуальном порядке. Специализированное образование, профессия переставали быть делом семейным и становились характеристикой личности. Поводом к этому глубокому преобразованию послужило одно довольно частное следствие из норм европейской религиозной жизни.


Университет

Как известно, в католической церкви существует целибат – обязательное безбрачие священников. Католическое священство по причине целибата не вписывалось в единственную тогда "систему образования", организованную по наследственному принципу, и были созданы первые университеты – специальные общественные организации, передающие знания не родным, во время общей семейной жизни, а чужим, в искусственной, специально организованной среде. Университеты создавались как органы образования для монашества. Создание университета – первого высокоспециализированного органа в сфере передачи культурной традиции – имеет для истории не меньшее значение, чем образование первых кодексов законов или создание биржи.


Как первый автомобиль нёс ненужные ему черты конного экипажа, так первые университеты обладали "чертами семейственности", подражали семье (особые формы студенческого братства, особые формы общения с преподавателями, совместное обучение студентов разного возраста (с 7 до 40 лет), усиленное внимание воспитанию, а не образованию в собственном смысле и т.д.). В дальнейшем развитии университета шел процесс специализации университетского образования, превращения университета в орган воспроизводства культуры. Из университета вышла великая европейская наука, – в силу того факта, что только в нем, в отличие от академий, институтов и т.д., наиболее одаренные студенты выбираются преподавателями для "подготовки к профессорскому званию", по современному – оставляются в аспирантуре, и из них подготавливаются кадры ученых и преподавателей. (С тех пор многие другие образовательные учреждения были выстроены по образцу университета; отсюда в институтах и академиях появилась аспирантура. Такое устройство института есть уподобление ранее несхожих явлений; прежде институт был только научно-исследовательским учреждением и в образовании участия не принимал).


То есть только университет является самовоспроизводящимся органом образования. В процессе специализации университета развились национальные типы высшей школы – германский университет, сохраняющий основные черты средневекового университета, английский колледж и французская Эколь Нормаль.

Германский университет ориентирован на выпуск ученых и преподавателей. Это наиболее чистый тип высшего учебного заведения Нового времени (как это подробно показал Фридрих Паульсен в своей книге “Введение в философию”, 1904 (перевод)). Эколь Нормаль выпускает квалифицированных инженеров, технических работников. Английский колледж выпускает джентльменов, образованных людей, он нацелен не на специальное, а на общее образование.


Эти типы высших учебных заведений выпускали совсем по-разному образованных людей. Германский университет, отличавшийся рядом специфических черт (система приват-доцентов, вольное посещение, право выбора преподавателя, самоуправление и т.д.) готовил преимущественно ученых, людей, способных вести самостоятельную научную работу. Этот тип университета был распространен в Центральной Европе и России до революции. Именно работа этого уникального образовательного учреждения привела к тому, что немецкий язык с XVIII до половины ХХ века был международным языком науки. Тип немецкого университета – самый древний из всех типов высших учебных заведений. Новое развитие он получил на рубеже XVIII и XIX вв., в связи с реформой, проведенной Гумбольдтом. Охарактеризовать эту реформу можно словами Альфреда Вебера: "Если стремиться назвать то, что ... было в новой исторической ситуации наиболее важным для внутренней организации университета, то это следует ... определить как новое открытие человека в великом XVIII в. и как попытку сделать из этого выводы для ориентации университета. "Высшее счастье детей Земли – личность", – начертано с той поры в качестве открытого или тайного девиза на каждом, затронутом духом Гумбольдта, университете. И этот девиз, как и выводы из него, прежде всего отрицание всякой веры в авторитеты, стали для университета столь же неоспоримы, как то, что корни университета уходят в классическую древность..." (А.Вебер, Избранные произведения. – М.: Прогресс, 1990, 356).


Эколь Нормаль, высшая школа французского образца, ставила своей задачей подготовку квалифицированных технических специалистов, практических работников высокого класса. Если проанализировать устройство этой высшей технической школы французского образца, обнаружится множество отличий ее от способа устройства германского университета; в результате эти два типа высших учебных заведений нельзя признать гомологичными.


Английское же высшее образование делало ставку на воспитание; особое внимание уделялось древним языкам. Составитель словаря английского языка Самуэль Джонсон утверждал, что есть два вида знания: знание самого предмета и знание о том, где можно найти знание по предмету. Знание второго рода англичане считали важнейшим, и поэтому знания студентов проверялись в библиотеках с открытым доступом к книгам.


Ставка на воспитание приводила к совсем иному устройству английской высшей школы, чем немецкой и французской: германский университет выпускал ученых, Эколь Нормаль – инженеров, а английский колледж – джентльменов. Для колледжа была характерна значительно меньшая степень специализации знаний, чем для других типов высших образовательных учреждений.

Одно время идеологами английского образования даже впрямую высказывалась мысль, что колледж готовит элиту, управляющий элемент общества, и потому выпускникам нет нужды приобретать специальные знания, им следует глубже постичь законы истории и человеческую природу, чтобы научиться руководить подчиненными им людьми. При сравнении этих трех типов высших учебных заведений Европы можно видеть их различия по множеству параметров: организации экспериментальных лабораторий и степени привлечения студентов к экспериментальной работе, отношении к приват-доцентуре, степени спланированности курса занятий и проч.


Эта система трех типов высших учебных заведений несколько видоизменилась к сегодняшнему дню, но в основе своей существует и сейчас. Изменились ареалы некоторых явлений. Например, в России произошло смешение традиционного для нее типа германского университета с типом Эколь Нормаль. В США до 60-70-х годов ХХ в. господствовал тип английского колледжа, а в последние десятилетия все большее количество университетов переходит на структуру германского образца.


Важным видоизменением всей университетской системы образования в Европе было внедрение экзаменационной системы. Контроль знаний в средневековом университете производился во время диспута, аналога рыцарского турнира. "Адвокат дьявола", по-нашему оппонент, имел право на любые аргументы. Защищающийся же ("диссертант") мог выставить на защиту даже антихристианские тезисы; оценивалась не "идеологическая выдержанность" защищающегося, а умение полемизировать, доказывать свою точку зрения.


Позже вместе с рядом восточных заимствований в Европу просочились сведения о китайской системе экзаменов на чин, и в образование была внедрена экзаменационная система, ориентированная на запоминание, а не понимание.

Сначала она закрепилась во французской высшей школе, затем распространилась шире. Экзаменационная система усиливает идеологический компонент в образовании, способствует стандартизации знаний. По своему происхождению экзамен является элементом государственной сферы, внедрившимся в сферу культуры. В целом внедрение экзаменационной системы в образование является одним из проявлений материализма. Современный разум с большей легкостью управляется с вещами, чем с людьми или идеями, и потому стремится овеществить, объективировать, представить как предметы те явления, которые предметами не являются. Именно поэтому в наше время такое широкое распространение получили разные способы объективации людей – в анкетах, тестах, разного рода обследованиях, смотрах, – и в экзаменах. С оценкой гораздо легче управляться, чем с человеком как таковым. Эти и подобные им системы ведут к проникновению в сферу культуры бюрократических структур, по природе своей происходящих из сферы государства и права.


Университет обязан христианству не только возникновением, но и множеством характерных черт. Так, та роль учителя, то значение, которое придается профессии учителя, появилось в связи с христианской жизнью. В Древней Греции такого "учителя" не существовало. Школьный учитель должен был только научить читать, писать – овладеть техническим умением. Ценилась профессия учителя очень невысоко, экзаменов на должность учителя сдавать не требовалось – считалось, что каждый, умеющий читать, окончивший школу, по этой причине может стать учителем. В учителя шли те, кто не смог найти в жизни приличной профессии.


Изначально в Греции школа была связана с военным образованием (эфебией). К VI в. до Р.Х. образование отделилось от военной подготовки, афиняне хвастались, что в их городе впервые появился обычай ходить по улицам невооруженными. Эфебия стала чем-то вроде военно-полевых лагерей для старшеклассников; юноши по окончании изучения Гомера переходили в руки военных инструкторов. Школа с самого своего возникновения была технической по характеру; обучение чтению и начаткам письма, заучивание Гомера наизусть, плюс атлетическая подготовка – этим, по сути, исчерпывалось греческое образование. Воспитанием учитель не занимался, это делал педагог – домашний раб, который провожал ребенка в школу, следил, чтобы с ним ничего не случилось в результате ребячьего озорства. Этот "дядька" надзирал за ребенком, следил за приготовлением уроков, журил... в общем, воспитывал.


Связь между образованием и воспитанием, естественная для нас, появилась только в Средние века, в монастырских школах. Здесь учитель был одновременно духовным наставником и воспитателем. Авторитет священника складывался с авторитетом преподавателя. Затем, в Новое время, образование секуляризировалось, учитель перестал быть духовным лицом, но сохранил свою социальную роль – воспитателя, пользующегося уважением в обществе.

Сопоставляя эту эволюцию профессии учителя и школы с развитием университета, также порожденного Средними веками и тоже возникшего из потребностей монастырской жизни, надо констатировать, что наиболее важные образовательные институты и внутренняя организация науки и народного просвещения зародились в "темные" века европейской истории. Новое время принесло в эту область особую специализацию и сделало светским характер образования, но не породило ничего принципиально нового.


По происхождению наука и современное образование являются чисто европейским изобретением, более того – католическим изобретением. Правда, во всем ареале христианства университет прочно прижился, поскольку стал не специализированным институтом воспроизводства священства, а специализированной организацией воспроизведения науки и, в более широком смысле – всей культуры в целом. Однако понятно, что на образование науки, в частности, и европейской науки нового времени, оказали влияние далеко не только обычаи католического клира. Хотя бы потому, что ни в каком ином регионе, где присутствовал обычай безбрачия священников, университеты самопроизвольно не возникли. Более того, даже самый универсальный феномен современной культуры – комплекс естественных наук – остается глубоко локальным образованием (как это свойственно явлениям культурной сферы в целом). Во многих странах у истоков образования стояла религиозная жизнь; например, в Японии развитие школ началось с открытия школ при храмах и монастырях, и первыми преподавателями были монахи. Однако ничего похожего на европейскую науку японская система образования не породила.


Итак, в силу важности для возобновления культуры в поколениях критической сферой культурной жизни является сфера образования. Конечно, это проявляется с разной силой в разных областях культуры: в науке больше, в искусстве меньше. Если быть более точным, то разница между наукой и искусством не в количестве образования, а в его форме.


Наука отличается от прочих областей знания мира тем, что способна в явной форме представить свои методы и результаты. Благодаря этому передача знаний и умений в науке приобретает особую отчетливость. Собственно, известный тезис о воспроизводимости научных результатов не означает ничего иного, как способность представить результат в такой форме, которая пригодна для образования других ученых, других познающих субъектов.

Особенностью науки является не метод познания, а способ образования познающего. Эта особенность науки столь очевидна, что привела даже к появлению мнения о суммативном характере научного познания, о том, что научные знания "складываются", их может быть "мало" или "много", что новые достижения "дополняют" предыдущие. Это верно только отчасти; более правильно было бы сказать, что, как любой структурный объект, наука не суммативна, хотя по сравнению с другими областями знания она выглядит таковой в результате уникального механизма образования ученого. В этом же способе образования заключается и секрет быстрого роста науки: поскольку носителей научного знания можно явным образом обучать, прогресс в этой области может быть достигнут быстрыми темпами. В искусстве ситуация иная – там в гораздо большей степени действует принцип личного обучения, девиз "делай как я", "смотри и учись". Явной передачи знаний в искусстве, как правило, не существует, ученик лишь наблюдает за работой мастера и "подсознательно" понимает, как нужно работать. Конечно, различие науки и искусства не является абсолютным, есть пограничные области. Филология долгое время была почти искусством, а с появлением отчетливых методов представления знаний некоторые ее области, например, лингвистика вообще и фонетика в частности, стали по степени своей точности вровень с естественными науками.


Образование в современном мире во всех странах находится в руках государства. Доминирование государства в сфере образования – лишь важнейшая черта распространения власти государства в сферу культуры, но далеко не единственная.


Мы так привыкли к тому, как устроена современная жизнь, что подобно людям иных времен, в отличие от нас не хваставшихся своей критичностью и свободомыслием, принимаем, что система образования в основных своих чертах может быть построена только так, как это сделано в современном обществе. Между тем надо признать, что Новое время породило самый несвободный тип образования из представленных в истории.

Это не оценка, здесь не сравнивается качество образования и его полнота – речь идет только о свободе. Общество и государство детально определяют, что и в каких формах должен изучать ребенок, имеются подробнейшие регламентации относительно очередности и способа передачи знаний. Любая форма альтернативного образования не признается действительной. Считается само собой разумеющимся, что человек не имеет образования, если он выучился не по утвержденной государством школьной программе, а тем более – по институтской. Более того, степень механизированности, уравнительности и единообразия в сфере образования растет, а не уменьшается. С начала ХХ века появились тесты, способы оценки знаний посредством анкет. С появлением компьютерных технологий эта система получает все большее распространение: обучение посредством компьютерных программ, оценка и проверка знаний через заранее подготовленный вопросник, содержащийся в компьютере. В предшествующих нашему обществу общественных формах, несмотря на множество ограничений в иных сферах общественной жизни, образование было более свободным. Несвобода образования пришла только во времена либерализма и демократии.

Когда говорят об автономизации образования от государства, возникает вопрос, являющийся прерогативой государственной сферы: как быть с единообразием? Действительно, единственная сфера общественной жизни, "профессионально" занимающаяся уравниванием и единообразием – сфера государственно-правовой жизни.


Поскольку мы привыкли к государственному образованию, образование без спущенного "сверху" стандарта представляется немыслимым. Однако следует понять, что сама задача единообразного образования возникает только потому, что образование принято воспринимать как государственный (а не культурный) институт.

При трезвом рассмотрении оказывается, что проблема является чисто технической. Вполне можно организовать единый выпускной стандарт качества образования, пользуясь иными методами, чем это делается сейчас; в качестве паллиатива можно предложить внешние экзамены: не контролируя программу, государство удовлетворяется только качественным уровнем знаний выпускников, не интересуясь, какими методами это знание получено. 

Для многих специальностей различных образовательных учреждений проблема единообразия знаний является выдуманной, такое единообразие не требуется ни из каких собственно-культурных или собственно-экономических соображений. Можно поставить под сомнение и полезность столь широкого, как сейчас, распространения оценки качества образования посредством экзаменов, и необходимость контроля знаний посредством оценок.

В целом можно сказать, что качественное образование может быть получено и без обращения к вне-культурным представлениям о стандарте знаний. В самой культуре существует значительное количество способов поддержания качества. Один из таких альтернативных методов – представление квалификационной работы (существующие сейчас курсовые, дипломные, диссертации), ведущие свое происхождение от "шедевров" средневековых мастеров. Хорошее представление о том, каким образом культура поддерживает качество, не обращаясь к системе экзаменов, дает пример того отношения к знанию студентами иностранных языков, которое проявлялось в русских дореволюционных университетах. Студент обязан был знать некую тему, написать квалификационную работу по специальности. Для этого (по самому характеру вопроса) требовалось обращение к литературе на иностранных языках. Оценивалось только качество профессиональной стороны квалификационной работы, а как студент обошелся с иностранной литературой – прочел сам, попросил перевести и т.д. – никого не волновало. Студент на своем опыте научной работы понимал, что язык ему необходим и его надо выучить, а специальных экзаменов по языку не устраивалось.

Культура должна быть освобождена не только от государственной, но и от экономической зависимости. Это еще более болезненный вопрос: кто будет платить за обучение? И становится очевидным, что именно экономическая жизнь современного общества гарантирует примат государства в образовательной и, следовательно, во всей культурной сфере.

Следует искать пути к тому положению вещей, когда культура отделена от государства, образование не зависит от государственных программ, финансирование же осуществляется единственно возможным образом – пожертвованиями из сферы экономики (что не означает, что школа должна существовать только на частные пожертвования – это совсем особое решение вопроса). Описывать более детально то положение дел, при котором реально может существовать такое образование, не является задачей данной работы. Здесь важно подчеркнуть цель, то, к чему следует искать пути.


Интересно отметить, что когда-то сегодняшняя ситуация – государственное образование – казалась невоплотимым бредом. В XVIII-XIX вв. в Англии школа была делом общественной инициативы, частной предприимчивости, благотворительности. Отдельные энтузиасты государственной системы образования не встречали отклика, идея государственного школьного образования никем не принималась всерьез. То есть сторонники государственного образования убеждали общество в верности своих идей, но большинство людей считало это беспочвенным прожектерством. Сегодня бред XVIII века обернулся "единственно возможной" реальностью. Этот пример показывает, до какой степени "незыблемость" современных образовательных институтов зависит от воли людей. 


Энтузиасты государственного образования за сто лет сделали очевидной реальностью свою идею, казавшуюся обществу невоплотимой. Идея об образовании, независимом от сферы экономики и сферы государства, также может стать реальностью, если найдутся люди, готовые сделать это своей целью.

Отделение школы от государства является лишь частью более общей программы разделения культурной и государственно-правовой сфер. Недоумения в вопросе о школах в значительной мере снимаются, если вспомнить, что столь же негодующее отношение в свое время встретила идея отделения церкви от государства – по сути, идея того же плана. Религиозная жизнь является частью культурной жизни общества и должна быть отделена от государственно-правовой сферы, что понимали уже в Средние века (Уиклиф, Оккам, Марсилий Падуанский, Данте). Эта часть программы разделения сфер в значительной степени выполнена (хотя и здесь есть свои проблемы), а образование по-прежнему находится в руках государства. Пока это так, культурная сфера общества не может быть свободной и, значит, не может адекватно выполнять свои обязанности в жизни общественного целого.


Однако сразу после выдвижения такого тезиса можно встретиться с упреком: это утопия, это нереализуемо, это только благие пожелания. Однако это возражение не имеет силы. Рассмотрим простой пример: допустим, что существует некоторое государство, обремененное напряженными отношениями с соседними государствами. У окружающих стран есть постоянная профессиональная армия, а в рассматриваемом государстве военную службу несут люди, которых собирают по случаю войны неорганизованным образом, по набату люди являются "конно и оружно": тут ополчение. В результате такая страна проигрывает войны, теряет территории. Некто выступает и говорит: надо ввести постоянную армию. Ему говорят: это утопия. Мы и так бедные, а такая армия очень дорога: казармы, оружие, амуниция, прокормление армии в мирное время... Масса проблем, это абсолютная утопия. Однако тот, кто выдвинул идею постоянной армии, может возразить: это не утопия, а лекарство от определенной общественной болезни. Лекарство дорогое, но болеть дороже. Утопией было бы другое высказывание: пусть люди станут добрыми, пусть перестанут воевать друг с другом, тогда и нам, у кого слабая армия, не придется терпеть поражения. В случае с негосударственным, автономным образованием – та же ситуация.


Утопией являются высказывания: пусть государство творчески подойдет к строительству культуры, пусть разнообразит программы, пусть озаботится в развитии культуры не своими, государственными целями, а целями самой культуры. Государство сегодня именно так и говорит, и это чистейшая утопия.

Государство по самой сути своей хочет иметь с культуры только определенный аспект ее деятельности: редкие открытия и поддержание общего не совсем дикого и, главное, унифицированного состояния, поскольку государственно-правовая сфера устроена таким образом, что в ней неминуемо происходят процессы унификации и нивелирования составляющих ее элементов. В этом состоит работа государства, устроенного на основах равенства и справедливости. Всеобщее одинаковое образование – это лозунг просвещенной государственности. Надо еще добавить: среднего образования, среднего в содержательном смысле; слишком хорошие ученики почти так же невыгодны, как и очень плохие.


Надо заметить, что пожертвования (дары) из сферы экономики в сферу культуры вовсе не являются нереалистической выдумкой. В начале ХХ века с экономическими кризисами (мировой кризис 1900-1903 гг., в России до 1909 г.) боролись варварскими способами, широко описанными в литературе – сжигали зерно, топили товары. Тогда уничтожали часть продукта, чтобы поддержать цены на оставшийся продукт. В 1929 году разразился следующий всемирный экономический кризис, длившийся несколько лет и существенно подорвавший мировую экономическую систему. Проблему циклических экономических кризисов решал Кейнс, математик по образованию. Он предложил два не противоречащих друг другу варианта решения проблемы, и оба они используются и по сей день. Во-первых, он предложил повысить налоги, чтобы большая часть экономического продукта переходила к государству (по сути, дарение из экономики в правовую сферу). Однако эта мера недостаточна, и в качестве более сильнодействующего средства он предложил использовать инфляцию. Конечно, инфляция существовала и до Кейнса, но идея сознательного использования этого экономического явления как регулирующего механизма принадлежит ему. В результате небольшой инфляции все "мертвые" денежные запасы обесцениваются, исчезают, и это понуждает вкладывать деньги, а не копить их, включать их в оборот, в экономическую жизнь.


Предложения этого математика используются до сих пор. Однако оба эти средства недостаточны для кардинального решения проблемы экономических кризисов. Примерно через 40 лет после применения "лекарства Кейнса" кризисы появились вновь, еще более грозные. Это связано с развитием наднациональной, всемирной экономики, против кризисов которой частные, национальные экономические меры недействительны. Можно заключить, что средства оздоровления экономики, предложенные Кейнсом, верны в том общем смысле, что экономика должна дарить накапливаемые деньги, если не хочет подвергаться кризисам обесценения товаров. Однако сами методы дарения, принятые сейчас (завышенные налоги, инфляция) не бесспорны, и применяться они должны в мировом масштабе, если экономика стала всемирной.


Безвозмездное сознательное уничтожение части возникших в экономической сфере стоимостей в виде дара в другие общественные сферы должно производиться организованно, во всемирном масштабе, оно должно стать нормой экономической жизни.

В послевоенные годы в западной экономике был разработан еще один вид дарения, уже не в государственную, а в культурную сферу. Исходя из политических по сути соображений (чрезвычайное имущественное неравенство и безработица обостряют внутреннюю жизнь в стране) было предложено направлять крупные средства в сферу сервиса, в рекламу, сферу обслуживания. Тот, кто связан со сферой рекламы, знает, какая колоссальная доля общественного продукта идет ежегодно на рекламу: это "предохранительный клапан" экономики. Тем самым можно констатировать, что пожертвования в сферу культуры существуют в развитых странах и сейчас, но организованы они далеко не идеальным образом, посредством сервисных служб и рекламы. Эти вложения избавляют экономику от "дурной крови", но место их вливания в культуру таково, что культурная жизнь не может их использовать действительно полезным образом.


Механизмы дарения из экономики в сферу культурной жизни формируют современный облик культуры; в культуре переразвиты сферы рекламы и сервиса – ведь именно они финансируются. Дарения можно было бы направлять в наиболее значимую для культуры сферу – в образование. Однако нам важно отметить принципиальный факт: вне всяких рассуждений о взаимодействии общественных сфер, в определенном смысле чисто эмпирически наиболее развитые экономические системы планеты нащупали средство от экономических болезней: пожертвования в культуру. Вопрос не в том, должна ли экономика дарить, а только в том, куда сбрасывать излишние стоимости – можно поступать с выгодой для общества, а можно усугублять болезнь целого ради выгод части. Планомерное уничтожение части стоимостей в виде дарения, вывод их из экономической сферы соответствует способу прихода стоимостей в экономику.


Хозяйственная жизнь общества начинается с образования стоимостей из дарового продукта – природных ресурсов. Поэтому и заканчивается экономический цикл дарением. Эта логика функционирования экономического аппарата реальна, экономическая жизнь происходит именно таким образом.

Однако у людей существует неправильное представление о работе экономической сферы общества. Люди стараются задержать в экономике образующиеся стоимости, они не хотят дарить их, и общество заболевает. Так же и организм человека потребляет некоторый ресурс из внешней среды и выделяет нечто в среду. И существуют больные люди, которые ведут неправильный образ жизни, что приводит к задерживанию питательных веществ в их организме. Человек при этом может страдать ожирением, нарушением обмена веществ и расстройствами пищеварения. Неправильное поведение человека приводит к заболеванию его организма; так и неправильное поведение совокупностей людей в обществе может привести к заболеваниям в общественной жизни.


Важнейшим результатом этой теории явился вывод из факта разделения труда: в условиях разделения труда выгоднее потреблять продукты, произведенные другими людьми, и отдавать им взамен продукты своего труда, чем производить все необходимое самому. Этим определяется общественный, воистину всемирный характер новой экономики, основанной на развитом разделении труда, специализации производительной деятельности людей, по сравнению с прежней, индивидуальной экономической жизнью. Этот факт отметил еще Мартин Лютер: он полагал, что разделение труда заставляет каждого человека работать на других. Хозяйство перестает быть принципиально замкнутым, а люди оказываются зависимыми друг от друга в сфере хозяйствования. Это движение экономики находится в согласии с изменениями в других сферах общественной жизни: всемирная экономика рождается вместе во всемирной культурой и вместе с абсолютистским государством, перерождающимся во всемирную государственную форму – современную демократию.


Всемирная по своему характеру экономика, в самом своем существе связывающая все вовлеченные в нее регионы, приобрела новый характер: закономерные стадии роста и депрессии, она приобрела циклический, ритмический характер.


Периодические кризисы экономики есть результат обращения с нелокальным явлением, новой всемирной экономикой, как с явлением локальным, псевдонезависимым.

Когда экономика была локальной, частной, кризис в отдельном регионе, возникший по случайным причинам, разрешался за счет выхода за пределы этого региона: товары ввозились извне и потому дороже стоили, при инфляции местной валюты дорожали валюты соседних регионов. Для всемирной экономики нет соседей, она единственна; универсальность необходимо связана с уникальностью. Кризисы новой экономики не могут разрешаться прежними методами, поскольку нет никаких независимых соседних регионов. Экономический кризис может разрешаться только правильным взаимодействием экономической сферы с другими сферами общественной жизни, посредством выхода за границу сферы экономики.


В начале ХХ века Рудольф Штейнер охарактеризовал это новое в жизни экономики, проанализировав ход экономической жизни от продукта природы, преобразовываемого трудом, до денег, в которые превращается экономический продукт с помощью категории стоимости. Он показал, что здоровое развитие экономики нового типа возможно только при понимании полного состава экономической жизни, в которую входят как составные части не только труд и капитал, но и еще одна фундаментальная экономическая категория – дарение. Экономика может развиваться бескризисно только при взаимодействии с другими сферами общественной жизни, для чего часть стоимостей должна быть использована неэкономическим способом – должна быть подарена. Как уже говорилось, причина этого в том, что общественный организм целостен, экономика не является совершенно изолированной областью, а является органом общественного организма. Она получает ("даром") природный продукт, в определенном смысле она "даром" получает субъект труда, человека-работника – первые составляющие экономического процесса. Природные ресурсы возникают из внеэкономической жизни природы, а субъекта труда готовят внеэкономические аспекты общественной жизни, и прежде всего культура.


Поэтому по окончании экономического цикла некая часть экономического продукта должна выйти из экономики, должна быть подарена. Дарение должно быть направлено в сферу культуры, чтобы обеспечить ее независимое существование в качестве независимой сферы общественной жизни. Как культура "даром" обеспечивает экономику (и право), поставляя им культурных (образованных) работников, так и экономика должна жертвовать часть прибыли на культуру.


Почему о таких вещах приходится говорить? Упомянутый пример с постоянной армией подсказывает иное решение. Ответственная структура (государство) берет на себя решение этого вопроса, его решают "соответствующие инстанции". Почему о важном для всего общественного целого деле следует думать и говорить частным людям, а не предоставить решение важного вопроса "органам, для того предназначенным"? Ответ прост: по самой природе вопроса. Любые органы власти – государственные и экономические – это как раз те инстанции, независимости от которых культура должна добиваться по объективным причинам, по конструктивным особенностям своего строения и развития общественного целого. А в самой культуре не существует власть предержащих органов, ответственных за ее развитие – опять же не случайно, таких органов и не должно быть. Сфера культуры сейчас (в отличие от прошлых времен) является областью сознательных действий людей. Решения в этой области должны принимать люди, а не надчеловеческие образования вроде государственных институтов.



Просмотров: 11Комментариев: 0

Недавние посты

Смотреть все